編者按:北京大學(xué)教育學(xué)院副教授林小英用三年時(shí)間,深入六個(gè)省份、七個(gè)縣域,調(diào)研了中國(guó)東、中、西部二十五所不同層級(jí)的學(xué)校,完成了這部呈現(xiàn)并剖析中國(guó)縣域教育生態(tài)的調(diào)查報(bào)告——《縣中的孩子:中國(guó)縣域教育生態(tài)》,隨即產(chǎn)生了廣泛的反響?!蹲x書》雜志特約林小英與教育學(xué)學(xué)者程猛進(jìn)行了一次深度對(duì)談,共同探討了中國(guó)基礎(chǔ)性教育的未來(lái)與希望。
《理解了縣中,就理解了中國(guó)教育》
文 | 林小英、程猛(《讀書》2023年12期新刊)
林小英:二〇一二年,我到富士康在深圳的觀瀾和龍華兩個(gè)廠區(qū)去調(diào)研工人的在職培訓(xùn)和教育發(fā)展?fàn)顩r。當(dāng)時(shí)這兩個(gè)廠區(qū)幾乎包攬了全球蘋果手機(jī)和iPad的組裝生產(chǎn),工人數(shù)量達(dá)到十幾萬(wàn),平均年齡二十三歲,90%的工人學(xué)歷只有高中或者中專,大部分來(lái)自中西部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村,他們都是縣域中學(xué)畢業(yè)生。我記得特別清楚,那天要從酒店去廠區(qū)繼續(xù)做訪談,早上在前臺(tái)等待給早餐票時(shí),看到了莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的新聞。我當(dāng)時(shí)就想,莫言要是來(lái)這個(gè)廠里體驗(yàn)一下工人的生活,會(huì)寫出什么作品來(lái)?
后續(xù)一些年的研究所得和分析匯聚成了《縣中的孩子》這本書。三次進(jìn)入富士康廠區(qū),我和團(tuán)隊(duì)訪談了一百二十多個(gè)工人。我們做調(diào)研會(huì)帶小禮物,一般受訪者都會(huì)坦然接受,但這些工人收到小禮物后流露出的巨大驚喜,讓我感覺(jué)他們太久沒(méi)被關(guān)懷和惦記過(guò)。今天我們的一線城市最關(guān)心的教育話題,似乎與他們無(wú)關(guān),城市里中產(chǎn)階級(jí)關(guān)于育兒的焦慮被無(wú)限放大,相比之下,這些縣中的孩子對(duì)于教育的需求有時(shí)候經(jīng)常性地被忽略。但正是這些大部分來(lái)自縣域?qū)W校的學(xué)生,為珠三角、長(zhǎng)三角的企業(yè)提供了優(yōu)質(zhì)的勞動(dòng)力,幫助我們國(guó)家成就了“世界工廠”之名。
當(dāng)談到未來(lái)的規(guī)劃時(shí),他們很多人的回答是:“我想在這里掙到第一筆錢。”“我想在這個(gè)工廠里學(xué)習(xí)怎么安排人手,然后回老家開(kāi)一個(gè)店?!笨梢?jiàn),他們是把自己的未來(lái)安放在縣城甚至是農(nóng)村的。中國(guó)兩千多個(gè)縣容納了全國(guó)50%以上的學(xué)生,這些學(xué)生的受教育狀況關(guān)乎我們社會(huì)未來(lái)的面貌和發(fā)展。他們很多人都是在自己所在的縣里接受了生命中最后一個(gè)階段的正式學(xué)校教育。這是一個(gè)沒(méi)被看到的圓圈:大部分“走出大山,走出小縣城”的“聰明學(xué)子”,能回去的寥寥無(wú)幾;而那些在縣域?qū)W校不被看好的人,他們走不出縣城,但很可能以后就是縣里的政府人員、警察、法官、教師、醫(yī)生,等等。他們現(xiàn)在如何被學(xué)校對(duì)待,他們有著怎樣的教育體驗(yàn),他們對(duì)人生有多少情感和溫度,也會(huì)決定以后縣城發(fā)展的高度。這正是我研究的出發(fā)點(diǎn),但怎么來(lái)研究中國(guó)縣域教育,在研究選點(diǎn)、描述規(guī)格和分析角度上都比較難。
程猛:對(duì)我個(gè)人而言,這是一本很有“魅力”的書。最開(kāi)始看到書名《縣中的孩子》,我會(huì)覺(jué)得是關(guān)于縣域中學(xué)的,讀了這本書之后,我覺(jué)得主標(biāo)題中“縣中的孩子”不是“縣域中學(xué)階段的孩子”,而是縣域中的孩子或者說(shuō)縣里的孩子。這本書的著力點(diǎn)是勾勒這些孩子身處的那樣一些復(fù)雜的縣域教育生態(tài)。在我們這個(gè)激烈變革的時(shí)代,特別需要這樣紀(jì)錄片式的、分鏡頭式的書寫,讓關(guān)心縣域教育、實(shí)際在做縣域教育的人想要去了解和思考一個(gè)具體問(wèn)題的時(shí)候有切實(shí)抓手,有局外的視角,有具有現(xiàn)場(chǎng)感的資料。即便關(guān)于縣域教育的討論很多時(shí)候看起來(lái)并不能直接干預(yù)現(xiàn)實(shí),但總可以激發(fā)參與進(jìn)來(lái)的人對(duì)教育的反思,由此促成一種觀念的革新。
我對(duì)這項(xiàng)研究很敬佩。盡管縣域教育在近些年已經(jīng)成為一個(gè)政策熱點(diǎn)、學(xué)術(shù)熱點(diǎn)和社會(huì)熱點(diǎn),但要想整體性描摹縣域教育生態(tài),是一項(xiàng)艱辛的工作。全國(guó)兩千多個(gè)縣,每個(gè)縣都不一樣,一個(gè)縣里不同的學(xué)校情況也不一樣。縣域教育像一頭巨大的看不見(jiàn)輪廓的大象,想把縣域教育說(shuō)清楚太難了。你的研究堅(jiān)持了一種直接和坦誠(chéng)的態(tài)度,坦言研究過(guò)程的特殊性,也向讀者敞開(kāi)研究的弱點(diǎn)和不足,還把自己的求學(xué)體驗(yàn)、接觸縣域校長(zhǎng)和老師的經(jīng)驗(yàn)誠(chéng)懇地和讀者分享,甚至包括被請(qǐng)吃飯所帶來(lái)的對(duì)研究資料“是不是干凈”的擔(dān)心,可以說(shuō)是“沒(méi)有把讀者當(dāng)外人”,有一種將讀者納入其中的對(duì)話感。這是好的學(xué)術(shù)研究共有的品質(zhì)。
林小英:人類學(xué)界有很多以某一個(gè)自然組織和社區(qū)為研究范圍的經(jīng)典作品,如以村為單位的《江村經(jīng)濟(jì)》,以鎮(zhèn)為單位的《小鎮(zhèn)喧囂》,以縣為單位來(lái)分析的不多,但教育領(lǐng)域必須重視這個(gè)層級(jí)的分析單位。從縱向的歷史維度來(lái)看,縣域教育在新中國(guó)歷史上的發(fā)展,與農(nóng)村社會(huì)深度嵌套,又與城市變遷密切牽連。在經(jīng)歷了基礎(chǔ)教育中心下沉、城鄉(xiāng)分割、城鄉(xiāng)一體化之后,我國(guó)在世紀(jì)之交確定了“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制。這為原先的“農(nóng)村教育”提供了制度性的保障,“縣域”不再被整體上視為“農(nóng)村”。如果將縣域與國(guó)家職能對(duì)應(yīng)的話,除了外交功能沒(méi)有以外,其他都有。學(xué)校以學(xué)生為中介,作為聯(lián)結(jié)體制內(nèi)外的末端通道,在縣域治理中的重要性不言而喻。然而,城鄉(xiāng)一體化的進(jìn)程中,是無(wú)法做到完全同步的,在諸多經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的縣域中,城鄉(xiāng)差別在一縣之內(nèi)就已然分明,這給新時(shí)代的縣域教育發(fā)展帶來(lái)了不同于以往的難題。所以,“縣域教育”近年來(lái)作為一個(gè)獨(dú)立的案例描述和分析單位備受關(guān)注。
從研究方法上來(lái)說(shuō),我本來(lái)也想以一個(gè)縣為案例來(lái)深描,但有些不甘心。我從二十年前開(kāi)始參與不同的研究課題時(shí)就去過(guò)甘肅、青海、陜西、四川等省份的一些國(guó)家級(jí)貧困縣,發(fā)現(xiàn)就算相鄰的兩個(gè)縣,情況也大相徑庭。所以,在這個(gè)研究中,我放棄了實(shí)證研究嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某闃釉瓌t,想盡量多樣化地呈現(xiàn)縣域教育的面貌。其中當(dāng)然也有一些共性,那就是縣域教育的“基礎(chǔ)性”如何守護(hù),趕超型的精英教育是否不假思索地被當(dāng)作縣政府辦理教育的目標(biāo),一縣之內(nèi)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育之間到底是什么關(guān)系,等等。縣域幾乎承載了一縣之內(nèi)的基礎(chǔ)教育的全部,當(dāng)良好的師資和優(yōu)質(zhì)的生源可以像市場(chǎng)資源那樣自由流動(dòng)時(shí),在“人往高處走”的常識(shí)和傳統(tǒng)心態(tài)下,走出去的和留下來(lái)的人們,便構(gòu)成了縣域教育治理中無(wú)法忽視的“教育分層”,在每一層之內(nèi),高度同質(zhì),不同層之間,又高度異質(zhì)。進(jìn)而,當(dāng)研究視野觸及研究生教育時(shí),也發(fā)現(xiàn)縣中的孩子們?cè)诳佳兄幸泊嬖诜e累下來(lái)和延伸開(kāi)來(lái)的相對(duì)弱勢(shì)。
所幸,做教育研究可能有個(gè)獨(dú)特性,那就是研究者與研究對(duì)象之間的“互惠性”,他們邀請(qǐng)我去做教師、教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等方面的培訓(xùn),我請(qǐng)他們提供給我訪談和觀察的機(jī)會(huì)。這就使得我的研究被放置在一個(gè)真實(shí)的社交氛圍之中,這肯定帶來(lái)了實(shí)證方法論者看來(lái)“不可饒恕”的問(wèn)題。所以坦白交代研究過(guò)程是必然的,也是必須的。
程猛:在閱讀過(guò)程中,有兩個(gè)詞能夠很好地表達(dá)我讀后的感受。第一個(gè)詞是“引力”,它能夠串起來(lái)縣域高中面臨的諸多困難。
首先是教師的引力??h域?qū)W校塌陷最初的表征——學(xué)生“走了”,優(yōu)秀老師“流失了”,成績(jī)塌了。當(dāng)學(xué)生和家庭有了選擇,用腳投票,縣域?qū)W校、縣域的老師、縣域?qū)W校的管理無(wú)法產(chǎn)生以往的向心引力,到處都是離心的力。這個(gè)向心引力對(duì)于普通的文化水平不高,對(duì)學(xué)校也缺乏了解的家長(zhǎng)而言,其實(shí)主要就是中考成績(jī)、高考成績(jī)。按照這樣一種邏輯,復(fù)原縣域教育引力最重要的關(guān)鍵是升學(xué)率的問(wèn)題。你在書里講的“P中”從一個(gè)被抽空的縣中到后來(lái)高考分?jǐn)?shù)和上線率提升的例子,能夠很清楚地看到教師自身的主體性、創(chuàng)造性、歸屬感是多么重要。常規(guī)學(xué)校能夠考出一個(gè)清華、北大的學(xué)生,的確是學(xué)校整體教學(xué)實(shí)力的體現(xiàn)。
第二個(gè)方面是制度的引力。一般來(lái)說(shuō),升學(xué)率就是成績(jī)直接決定的,但在縣域教育復(fù)原吸引力的過(guò)程中,制度性支持非常重要。比如在我家鄉(xiāng)所在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中,經(jīng)歷了好多年的衰敗。但在前些年開(kāi)始有了重點(diǎn)高中指標(biāo)到校政策,每年有十個(gè)左右的指標(biāo)到我們那兒的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué),這就留住了一批學(xué)生,甚至有學(xué)校老師會(huì)把自己的孩子留在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)。這對(duì)普通的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)是一個(gè)非常能夠提振信心的信號(hào)。再比如我們的國(guó)家專項(xiàng)計(jì)劃,也會(huì)對(duì)縣域高中產(chǎn)生積極的牽引力。還有我們的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)貼和職稱的優(yōu)待,主要著力于留得住的問(wèn)題,而怎么留得好,還有鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展空間的問(wèn)題。如何讓縣域教師,尤其是偏遠(yuǎn)、貧困鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師在專業(yè)發(fā)展上有更廣闊的空間,這也是一個(gè)很重要的向心引力。
第三個(gè)是縣域自身的引力?,F(xiàn)在為什么要把縣域教育作為一個(gè)問(wèn)題來(lái)談?“縣中塌陷”,塌陷的是高考成績(jī),是生源,是人心,是教書育人的熱情。縣域教育的塌陷背后反映的其實(shí)是縣域發(fā)展和中心城市發(fā)展的巨大差異。縣城也是城,縣城為什么就比鄉(xiāng)鎮(zhèn)要好呢,到底哪里好?為什么村里的老師要在市里買房?為什么每天要開(kāi)車一兩個(gè)小時(shí)到城里上班?這都是很常識(shí)的問(wèn)題。只要鄉(xiāng)鎮(zhèn)發(fā)展不如縣城,縣城不如市中心,市中心不如省會(huì)城市,省會(huì)城市不如北上廣,那么縣域教育很難有解。
所以,我們必須考慮縣中的孩子所處的生活世界,這里面有整個(gè)中國(guó)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異、不同區(qū)域發(fā)展的不平衡以及社會(huì)階層的劇烈分化。單純談理想的教育情懷,一碰到這種不平衡的現(xiàn)實(shí)就非常無(wú)力?!靶℃?zhèn)做題家”現(xiàn)在有時(shí)成為考入大學(xué)的農(nóng)村或小城鎮(zhèn)學(xué)生的代名詞,說(shuō)明改變命運(yùn)的努力往往與他們所處的教育模式有著密不可分的關(guān)聯(lián)。如果縣城的發(fā)展越來(lái)越好,有更多的就業(yè)機(jī)會(huì),有更寬闊的馬路、便捷的公共設(shè)施,有書店、電影院、各種運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所,生活成本又低,本鄉(xiāng)本土的人自然也更愿意回來(lái)??h域自身社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的吸引力對(duì)于振興縣域教育是一個(gè)根本性的因素。
林小英:我在書里一直強(qiáng)調(diào)教育不是經(jīng)濟(jì),針對(duì)的問(wèn)題是過(guò)去二十多年發(fā)展教育的思路一直被經(jīng)濟(jì)邏輯所支配,經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系在縣域范疇內(nèi)還真是很復(fù)雜。一九八〇至二〇〇〇年,中國(guó)對(duì)于教育的發(fā)展有一個(gè)基本的認(rèn)定,叫作“窮國(guó)辦大教育”,那時(shí)需要完成兩件事情——基本普及九年義務(wù)教育,基本掃除青壯年文盲。這兩項(xiàng)工作在九十年代末就已經(jīng)完成了,辦法就是“城市教育政府辦,農(nóng)村教育農(nóng)民自己辦”。在八十年代,農(nóng)民在交公糧和農(nóng)業(yè)稅以外,還要繳納額外的教育費(fèi)用,這筆錢專門交到村里,用來(lái)為村小聘請(qǐng)民辦教師。很多村小就是在這個(gè)階段興辦起來(lái)的,農(nóng)民家里有錢就出錢,有力就出力。那個(gè)時(shí)候有大量的民辦教師和代課教師廣泛地散布在縣域,支撐著中國(guó)的基礎(chǔ)教育。盡管質(zhì)量可能不怎么樣,但至少讓村里的孩子在家門口有學(xué)可上。當(dāng)然,農(nóng)民也付出了非常沉重的代價(jià),就是稅費(fèi)負(fù)擔(dān)過(guò)高。農(nóng)民積極參與辦理學(xué)校在中國(guó)歷史上有著非常深厚的傳統(tǒng),對(duì)教育改變命運(yùn)充滿了一種近乎宗教般的情懷和信念,基礎(chǔ)教育在農(nóng)村的興盛、發(fā)展乃至普及,就是靠著這種意志和傳統(tǒng)走到了今天。
二〇〇〇年以后,國(guó)家經(jīng)濟(jì)得到長(zhǎng)足發(fā)展,教育發(fā)展的方針就變成了“大國(guó)辦強(qiáng)教育”。于是,在九十年代中后期提出要實(shí)施“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制,這意味著村和鎮(zhèn)不再承擔(dān)任何教育行政職能,所有的村小都由縣來(lái)管。一方面,確實(shí)大大減輕或者是全面免除了農(nóng)民對(duì)教育的負(fù)擔(dān),以縣為單位統(tǒng)一來(lái)籌措資源,統(tǒng)一來(lái)招聘教師,使得農(nóng)村教育質(zhì)量有了一個(gè)階段性的提升;另一方面,這個(gè)過(guò)程正好與農(nóng)村向城鎮(zhèn)化邁進(jìn)同步,市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)逐漸滲透和加強(qiáng),在教育領(lǐng)域,優(yōu)質(zhì)生源和良好師資就變成了可流動(dòng)的市場(chǎng)資源,加劇了學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)。城市學(xué)校在競(jìng)爭(zhēng)鏈條中具有資源和機(jī)會(huì)優(yōu)勢(shì),縣域的優(yōu)質(zhì)教育資源向城市流動(dòng);而在一縣之內(nèi),縣城同樣具有相對(duì)優(yōu)勢(shì),于是也加劇了農(nóng)村的優(yōu)質(zhì)教育資源向縣城流動(dòng)。這些流動(dòng)并不完全是自然的市場(chǎng)演進(jìn)過(guò)程,地方政府并不是“執(zhí)中者”角色,而是結(jié)合房地產(chǎn)開(kāi)發(fā)、優(yōu)秀教師引進(jìn)、高分學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)和中考高分段學(xué)生招錄的預(yù)定等政策,在三至五年之內(nèi)就可以打造有顯示度的“新貴”學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校,無(wú)形中強(qiáng)化了普通學(xué)校及其普通學(xué)生的弱勢(shì)地位。很多縣政府主要關(guān)注的不是普通學(xué)生所受的教育到底怎么樣,而是學(xué)生考上“清北”的人數(shù)和一本率,這種關(guān)注往往與經(jīng)費(fèi)投入和財(cái)政支持掛鉤??h域內(nèi)學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)就疊加起來(lái),好的越好,差的越差,這是經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯,我就干脆把這個(gè)現(xiàn)象借用一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)的名詞來(lái)概括,那就是一個(gè)縣里的“教育壟斷程度”。更好的生源、更好的師資和更多的財(cái)政投入,都被壟斷在一個(gè)縣最好的學(xué)校里面。在新世紀(jì)追求優(yōu)質(zhì)教育的道路上,新的縣域教育生態(tài)得以形成,變成了一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。
程猛:你在書里提到:“基礎(chǔ)教育不應(yīng)該是這樣一種適者生存的模式。經(jīng)濟(jì)越落后的地方,教育越應(yīng)該給人以希望?!笨h域教育有多重期盼。這里面的希望到底是什么?在我看來(lái),這個(gè)希望是一種有彈性的學(xué)習(xí)和生活的可能性。因此,“彈性”其實(shí)是我讀完這本書以后腦中不停閃現(xiàn)的另一個(gè)詞。這里彈性可以闡釋成三個(gè)層面。
第一個(gè)意思是學(xué)習(xí)自身的彈性,有張有弛。我很認(rèn)同你在序言中提到的教育常識(shí):勞逸結(jié)合,不過(guò)分壓榨學(xué)生,“大考大玩,小考小玩,不考不玩”。我自己在縣城讀書的感覺(jué)也與此類似。一方面,確實(shí)有比較大的學(xué)習(xí)壓力。同時(shí),老師用心的教學(xué)和學(xué)校比較寬松的管理能夠給我一些空間去探索,哪怕是犯一些錯(cuò),浪費(fèi)一些時(shí)間。雖然生活很苦,但學(xué)習(xí)挺有勁頭,甚至快高考了,班里同學(xué)還去踢球。大部分時(shí)間隱約相信自己還有希望,“浪子回頭”都是有可能的。整個(gè)人的狀態(tài)都比較好,能夠安心、沉住氣去學(xué)習(xí)。
第二個(gè)想講的是標(biāo)準(zhǔn)的彈性,就是警惕過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化。在復(fù)原引力的過(guò)程中,我們可能會(huì)特別期待把成績(jī)的提升作為衡量老師和學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上,我們的學(xué)校常常是標(biāo)準(zhǔn)化的,標(biāo)準(zhǔn)化地對(duì)待老師,標(biāo)準(zhǔn)化地對(duì)待學(xué)生。但是過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化其實(shí)會(huì)給老師和學(xué)生帶來(lái)很多困擾。不少學(xué)生跟不上這樣一種標(biāo)準(zhǔn)化節(jié)奏的學(xué)習(xí),很快就被邊緣化、被排斥,在學(xué)校里感覺(jué)到?jīng)]有價(jià)值。他們的眼淚無(wú)處安放,痛苦沒(méi)辦法排解,要去哪里找到自信呢?我調(diào)研過(guò)的一個(gè)重點(diǎn)高中,鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中出來(lái)的女孩就是這樣。因?yàn)橹笜?biāo)到校政策,她能夠進(jìn)入到市里面的高中,但她很難適應(yīng),尤其是數(shù)學(xué)和英語(yǔ),畢竟成績(jī)要比城里的學(xué)生差一百來(lái)分。她自己不愿意,也不好意思求助老師,且沒(méi)有人主動(dòng)關(guān)照她的學(xué)習(xí)需要。在這樣一個(gè)市級(jí)重點(diǎn)高中、超級(jí)中學(xué),一個(gè)年級(jí)四十幾個(gè)班,一個(gè)班六七十個(gè)學(xué)生,誰(shuí)能顧得上誰(shuí)呢?我們當(dāng)然可以理解老師們的繁忙和辛苦。可是真的一定就顧不上嗎?主要是因?yàn)楦揪蜎](méi)有進(jìn)入學(xué)校管理層的視野。老師的愛(ài)心和共情對(duì)這群孩子的成長(zhǎng)真的非常關(guān)鍵。
學(xué)校管理也非常容易標(biāo)準(zhǔn)化,因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化和管理效率是相通的,試圖掌控一切的做法很容易忽視教育本身的不確定性所具有的價(jià)值。在學(xué)校里樹(shù)立一把尺子,讓所有人同時(shí)去爬。有的人很輕松,在有的人那里,這把尺子就是一座大山,能把人壓垮。我們的縣域教育需要一個(gè)去標(biāo)準(zhǔn)化、去單一化的過(guò)程,老師認(rèn)真去教,但不是一個(gè)尺子量所有學(xué)生。像你在書中所說(shuō)的:“有加速的力量,就會(huì)有減速的力量,更快并不一定更強(qiáng),呼喚‘緩慢的世界’,孩子找到自我、自己的速度和內(nèi)心的秩序?!焙魡尽奥彼哂械慕逃饬x,這似乎是當(dāng)下各種學(xué)段、各個(gè)領(lǐng)域都需要去反思的一個(gè)中心議題。
第三個(gè)意思就是情感的彈性。你在開(kāi)頭談到教育常識(shí)時(shí)提到的第三點(diǎn)是:“學(xué)校應(yīng)該賦予孩子一生中最重要的情感資源?!睂W(xué)習(xí)是一種獲得歸屬感的過(guò)程,學(xué)習(xí)需要建立和學(xué)科、和老師、和一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)聯(lián)。我想縣域教育應(yīng)該避免“學(xué)生化兒童”“雞血式教師”“企業(yè)型學(xué)?!?,回歸對(duì)人的情緒和情感本身的關(guān)照。普通家庭出身的中國(guó)孩子,大多是縣域出來(lái)的孩子,一直渴望向上發(fā)展、渴望出人頭地而鍛造出了一種性情。這隱含著一種塑造和規(guī)訓(xùn)的情感慣性,自律、勤奮,有韌性而無(wú)彈性,追求未來(lái)而遺忘當(dāng)下自己真實(shí)的感受。最終這樣一種性情會(huì)將這些“優(yōu)勝者”導(dǎo)向什么呢?當(dāng)他們成為一個(gè)要養(yǎng)育孩子的大人時(shí),他們會(huì)如何回憶起自己曾經(jīng)的教育生活?當(dāng)他們?cè)诔赡旰笥龅綄W(xué)習(xí)之外的狂風(fēng)暴雨時(shí),有什么樣的溫情畫面和言語(yǔ)能夠?yàn)樗麄儞纹鹨话褌悖?/p>
林小英:我在東、中、西部調(diào)研了一些縣域之后發(fā)現(xiàn),也還是有撐傘的人的。面對(duì)資源分配不均衡的縣域教育生態(tài),總有一些土生土長(zhǎng)的校長(zhǎng)和教師扎根本地,在鄉(xiāng)鎮(zhèn)村學(xué)校從事著樸素而不失理想的教育,每天做著很多細(xì)致而瑣碎的工作,有些被看見(jiàn),更多的看不見(jiàn)。在量化通約機(jī)制下,很多個(gè)性化的教師、暫時(shí)成績(jī)不那么好的學(xué)生,被當(dāng)作了例外,可能過(guò)早出局。我在書的“尾聲”這一章專門闡述了這個(gè)問(wèn)題,算是作為縣域教育問(wèn)題的解決之道。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生都是未成年人,每一個(gè)人都應(yīng)該得到公權(quán)力機(jī)關(guān)的同等照護(hù),那么教育經(jīng)費(fèi)的分配就應(yīng)該“撒胡椒面”,均勻分配。但這樣又會(huì)顯得政府沒(méi)什么重大業(yè)績(jī)。因此,在教育經(jīng)費(fèi)撥付上,“特色學(xué)校”“培優(yōu)項(xiàng)目”“拔尖創(chuàng)新”等項(xiàng)目就以好聽(tīng)的政策目標(biāo)開(kāi)道,繞開(kāi)了分配正義的標(biāo)準(zhǔn)。這需要重新定義何為教育業(yè)績(jī),即何為“教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)”。如果政府的資源分配本身就不公平,又如何用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)校和學(xué)生?對(duì)縣級(jí)政府的教育評(píng)價(jià),分配正義頭等重要——特別是現(xiàn)在絕大部分縣域都以考上北大、清華的學(xué)生人數(shù)作為教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí),更需要扭轉(zhuǎn)這種極端思維所引導(dǎo)的政策投入的不公平狀況。一旦我們想到有那么多人讀了縣中以后此生再也不會(huì)進(jìn)入學(xué)校,而是遁入茫茫的人海中謀生,那么,我們對(duì)“何為好的教育”“何為好的學(xué)?!薄昂螢楹玫睦蠋煛本鸵辛硗庖环N評(píng)價(jià)體系。
程猛:確實(shí)如此,我們需要深刻反思目前的教育評(píng)價(jià)體系乃至社會(huì)評(píng)價(jià)體系。而且,縣域教育之所以成為問(wèn)題,需要真正反思縣域?qū)τ诂F(xiàn)代中國(guó)社會(huì)究竟意味著什么?縣域教育為何如此沉重地承擔(dān)了“教育改變命運(yùn)”的重量?更可以追問(wèn)的是:“為什么我們那么需要改變命運(yùn)?”當(dāng)一個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài),才沒(méi)那么必要改變命運(yùn)?當(dāng)我們擁有何種對(duì)未來(lái)的預(yù)期,縣域的孩子可以不那么專注于“做題”,每個(gè)人的生活可以不那么“卷”?除了改變命運(yùn),縣域教育能夠承載的意義還有什么?在拷問(wèn)“縣中的孩子”命運(yùn)的過(guò)程中,我們一次又一次地認(rèn)識(shí)到整個(gè)社會(huì)的公平正義像氧氣一樣不可或缺。沒(méi)有經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的公平正義,沒(méi)有資源分配的均衡,為了更好地生存,我們每個(gè)人可以多么快地下墜,政策制定者和“專家”可以多么自私和冷漠,我們的教育生態(tài)又可以多么扭曲、狹隘、異化。普通家庭的父母和孩子只能以血肉之軀來(lái)應(yīng)對(duì)高強(qiáng)度的教育競(jìng)爭(zhēng),苦學(xué)苦練,不惜榨干現(xiàn)在,追求不確定的未來(lái)。
對(duì)這些問(wèn)題的追問(wèn)并不能夠得到簡(jiǎn)單的答案。縣域教育的變革需要頂層設(shè)計(jì),需要政府勇于擔(dān)當(dāng),需要教育管理者和老師們的不懈探索和努力,更需要每一個(gè)人對(duì)“縣域教育何以成為問(wèn)題”背后諸多結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的反思??h域教育需要“找回在教育事業(yè)中的主體性位置”,我們每一個(gè)局內(nèi)和局外人也都不可能置身事外。說(shuō)到底,縣域教育不是一個(gè)客體、一個(gè)被拯救的對(duì)象。其中有太多人在主動(dòng)探索,進(jìn)行著復(fù)雜而多樣的教育實(shí)踐,或平實(shí)或熱切地承擔(dān)著國(guó)家、民族、家庭和個(gè)人多元而真切的希望。
來(lái)源:讀書雜志
原標(biāo)題:《讀書》首發(fā) 林小英、程猛:理解了縣中,就理解了中國(guó)教育